Een goed opgezette geschiedenisles bestaat uit een aantal didactische keuzes. Deze keuzes moeten structuur aanbrengen in de lesstof dat centraal staat in het eindexamenprogramma voor vwo en havo.[1] Eén van de belangrijkste onderdelen van dit eindexamenprogramma is het vermogen om historisch te denken en te redeneren. Dit historisch redeneren is uitgewerkt door Carla van Boxtel en Jannet van Drie.[2] De auteurs stellen dat het vermogen om historisch te denken en te redeneren onderverdeeld kan worden in zes vaardigheden: het stellen van historische vragen, brongebruik, contextualiseren, argumenteren, het gebruik van historische begrippen en het gebruik van structuur begrippen. Door leerlingen deze vaardigheden aan te leren tezamen met historische kennis, zouden zij historisch besef ontwikkelen; het vermogen om de sporen uit het verleden te herkennen in het heden. Gezien de politieke debatten over nepnieuws, het Nederlandse migratieverleden en de verering van de Gouden Eeuw in het Nederlandse straatbeeld verrijst steeds vaker de vraag: ‘hoe moeten leerlingen onderwezen worden in deze vraagstukken’?

Het nieuwe onderwijs

Het stereotype beeld van een geschiedenisdocent zie je in de lespraktijk vaak voorbijkomen. Een docent die 50 minuten oreert en waarvan gezegd wordt: ‘hij kan zo goed vertellen’. Ondanks dat die vorm van klassikaal doceren niet voor iedere docent is weggelegd, is tevens door Arie Wilschut aangetoond dat klassikaal doceren maar een beperkte leeropbrengst als resultaat heeft en daarmee minder historisch besef aanleert.[3] De oorzaak daarvoor is te vinden in de gebruikte werkvorm. Terwijl de docent aan het oreren is, kan hij niet tegelijkertijd toetsen of leerstof overgekomen is, of moeilijke historische concepten zijn begrepen en waar eventueel extra uitweiding op een onderwerp noodzakelijk is. Een docentgestuurde les kan effectief zijn, maar vaak valt er meer leeropbrengst te behalen uit lessen waar leerlingen actief de stof moeten verwerken.[4] Barak Rosenshine heeft bovendien aangetoond dat leerlingen gemakkelijker informatie kunnen reproduceren, synthetiseren en kritischer beredeneren wanneer zij informatie actief hebben moeten reproduceren, samenvatten en evalueren onder de begeleidende rol van een docent; dan wanneer zij alleen de informatie consumeren.[5] Een begeleidende rol draagt dan ook de voorkeur bij een goed opgezette geschiedenisles: ‘Laat de leerlingen het voortouw nemen en stuur bij waar noodzakelijk is’. Dat zou ook bestempeld kunnen worden als ondernemend leren. Leerlingen zijn immers bij dat type onderwijs zelf verantwoordelijk voor hun eigen leeropbrengst.[6] Dit valt onder andere te bereiken door activerende werkvormen te gebruiken tijdens de les, die een actieve werkhouding vereisen van de leerling.

Hoe zet je een les op waar een actieve werkhouding wordt verwacht van de leerlingen? Allereerst moet de les duidelijk gestructureerd zijn, aangezien leerlingen willen weten waar ze aan toe zijn; wat uiteindelijk loont in minder ordeverstoringen.[7]

Leerstof moet stapsgewijs aangeboden worden. Leerlingen moeten immers de tijd krijgen nieuwe kennis op oude kennis te laten aansluiten; anders bestaat de kans dat ontbrekende kennis opgevuld gaat worden met misconcepties.[8] Als docent moet je altijd rekening houden met de onderlinge verschillen tussen leerlingen, dus ook de verschillen in leertempo. Creëer momenten waarop leerlingen de tijd hebben om de nieuwe stof te verwerken, alvorens verder te gaan met nieuwe stof.[9] Houd dan ook rekening met snellere leerlingen. Zij mogen zich niet gaan vervelen en moeten altijd uitgedaagd worden om dieper op de stof in te gaan.

Het is van belang dat de relevantie kenbaar wordt gemaakt aan de leerlingen. Waarom zouden ze iets leren wat door hen als irrelevant wordt beschouwd? De docent kan dit op verschillende manieren doen. Hij kan het belang van de stof uitdragen door het op regelmatige basis te herhalen. Hierdoor ontstaat indirect het idee dat de stof relevant is aangezien ‘de docent het zo vaak behandelt’, dat het vast en zeker op de toets terugkomt. De docent geeft door frequent en intensief gebruik van de stof betekenis aan de leerstof.[10] Tevens kan hij de maatschappelijke relevantie aantonen van de leerstof. Toon aan dat de te behandelen stof, het stukje te behandelen verleden, als restanten van het verleden nog te vinden zijn in het heden.[11] Hierdoor zien leerlingen dat het verleden doorspeelt in het heden.

Een andere manier om relevantie te verbinden aan de te behandelen stof, is het koppelen aan de leefomgeving van de leerling en zijn persoonlijke interesse. Deze optie is niet de gemakkelijkste, maar loont wel het meest. Door aan te sluiten bij de persoonlijke interesse van een leerling voor een onderwerp of zijn toekomstperspectief, dan sluit je aan bij zijn intrinsieke motivatie.[12] Motivatie getuigd echter nog niet van een actieve werkhouding. Hoe moet deze werkhouding gestimuleerd worden?

Een manier om leerlingen een actievere werkhouding aan te laten nemen is door vragen te stellen aan leerlingen, tijdens een uitleg of begeleiding. Je doet immers beroep op de individuele aanspreekbaarheid van leerlingen. Vragen stellen aan leerlingen draagt de voorkeur om verschillende redenen. Allereerst is het een uitstekende manier om de leeropbrengst van leerlingen formatief te evalueren.[13] Waar een wiskundedocent de wiskundige vergelijking op papier uitgewerkt ziet worden, daar is het historisch redeneren vaak een ongrijpbaar proces wat zich in de hoofden van leerlingen afspeelt. Door tussentijds vragen te stellen, dwingt de geschiedenisdocent leerlingen hun denkstappen te expliciteren. Het stellen van vragen aan leerlingen is nog om een andere reden nuttig.

Het stellen van vragen en in het verlengde leerlingen vragen laten formuleren, is een opstap naar alle zes vaardigheden van het historisch redeneren.[14] Bij een historische vraag wordt er altijd gebruik gemaakt van historische begrippen of structuurbegrippen. Een vraag over het verleden wordt altijd binnen een historische context gesteld. Enerzijds stelt een leerling een vraag aan de docent om een gebrek aan kennis over een context op te vullen.[15] Anderzijds vervullen de vragen gesteld door de docent eenzelfde functie. Deze helpen de leerlingen historische contexten te vormen, oftewel contextualiseren, aangezien de vragen van de docent de fundamenten leggen voor het creëren, structureren en evalueren van historische kennis bij leerlingen. Op het moment dat leerlingen bronnen gaan evalueren, wordt er ook gebruik gemaakt van het vermogen om vragen te stellen. Leerlingen analyseren in welke context de bron gemaakt is en met welke reden. Hiervoor moeten er vragen ‘aan de bron’ worden gesteld.[16] Met betrekking tot de historische vaardigheid argumenteren is het bijna evident om te noemen dat een historische vraag stellen de opstap vormt naar een juist opgezette argumentatie.

Vanuit het oogpunt van de docent is het niet alleen relevant zelf vragen te stellen of leerlingen vragen op te laten lossen. Hij moet leerlingen ook stimuleren vragen te durven stellen binnen de les over de leerstof. Allereerst is daar een veilig en stimulerend leerklimaat voor nodig. Leerlingen moeten vragen durven te stellen aan de docent, wetende dat hij maar ook de andere leerlingen daar positief tegen overstaan en hier positief op reageren. Een stimulerend leerklimaat is lastiger. De docent moet bewust cognitieve conflicten creëren die leerlingen aanzetten tot het stellen van vragen. Dit kan hij doen door conflicterende bronnen of perspectieven te presenteren. Een andere manier is het bewust verwerken van nieuwe begrippen, jargon of moeilijk taalgebruik waarvan de docent zeker weet dat de leerlingen deze woorden nog niet beheersen. De docent kan peilen of de bereidheid er is om vragen te stellen. Zo niet, dan kan hij deze aanwakkeren door de leerlingen te dwingen vragen te stellen: ‘Lotte weet je wat een anachronisme is? Nee? Waarom vraag je het dan niet’?

De toekomst van het geschiedenisonderwijs

Uit de bovenstaande alinea’s valt te concluderen dat binnen deze visie op kwalitatief geschiedkundig onderwijs het stellen van vragen niet mag ontbreken. Een goed gestelde vraag geeft sturing aan het later te geven antwoord. Dat is niet de enige functie van een vraag. Of het nu functioneert als formatieve evaluatie. Of wanneer het functioneert als opstap voor het aanleren van vaardigheden, die door Van Drie en Van Boxtel zijn gedefinieerd als ‘het vermogen om historisch te denken en te redeneren’. Het stellen van vragen is essentieel en mag dus niet ontbreken in een vorm van geschiedkundig onderwijs waarin de docent een begeleidende rol vervult en de leerlingen ondernemend leren, in plaats van docentgestuurd onderwijs. Bovendien zijn de eerdergenoemde historische vaardigheden slecht te oreren of te doceren door docentgestuurde werkvormen, maar moeten geoefend worden waardoor ze passen binnen het ondernemend leren.

Door die nieuwe visie op het geschiedkundig onderwijs verschuift ook de rol van historische kennis binnen het vak geschiedenis. Historische kennis vormt de basis om de historische vaardigheden te onderwijzen, of liever gezegd: onderzoeksvaardigheden.   Door dit vernieuwde perspectief zou er tevens gepleit kunnen worden voor verplicht geschiedkundig onderwijs voor alle profielen binnen het secundair onderwijs, dus ook de natuurprofielen. Alle profielen leren dan omgaan met vaardigheden zoals: contextualiseren, bronnen gebruiken en beoordelen, vragen stellen, argumenteren en het gebruik van verschillende soorten begrippen. Vaardigheden die middelbare scholieren moeten helpen voorbereiden op het hoger beroepsonderwijs (HBO) of het wetenschappelijk onderwijs (WO), ongeacht het gekozen profiel of de latere studiekeuze.  Van studenten wordt immers verwacht dat zij deze vaardigheden beheersen als zij op HBO of WO-niveau onderwijs gaan volgen.

Noten

[1] Geschiedenis Havo/Vwo, Syllabus Centraal examen 2017, Domein A en B van het Examenprogramma.

[2] Carla van Boxtel en Jannet van Drie, ‘Het vermogen tot historisch redeneren: onderliggende kennis, vaardigheden en inzichten’, in Hermes 12 nr. 43 (maart 2008), 45-58.

[3] Arie Wilschut, Geschiedenisdidactiek: handboek voor de vakdocent (Bussum: Uitgeverij Cotinho, 2004), 274-280.

[4] Ibidem, 304.

[5] Barak Rosenshine, ‘Principles of Instruction: research-based strategies that all teachters should know’, in American Educator (lente 2012), 16.

[6] Piet Conijn, M. Uijlings-Schuurmans en Dick Middelhoek, Ondernemend leren: op weg naar talentontwikkeling en meesterschap (Assendelft: De Akelei, 2006), 40-56.

[7] Sebo Ebbens en Simon Ettekoven, Effectief leren: basisboek (Groningen: Noordhoff Uitgevers, 2009), 30-63.

[8] Rosenshine, Principles Instruction, 12-39.

[9] David M. Merril, ‘First principles of Instruction’, in Educational technology research and development 50 nr. 3 (2002), 43-59.

[10] Ebbens, Effectief leren, 23-29.

[11] Jan van der Dussen, ‘History as a Science: The Pholisophy of R.G. Collingwood’ in Springer (2012): 49.

[12] Monique Boekaerts, ‘Motivatie om te leren’, in Educational Practices Series 10 (oktober 2005), 7-8.

[13] Wilschut, Geschiedenisdidactiek, 307-308.

[14] Albert Logtenberg, Questioning the Past: Student questioning and historical reasoning (Amsterdam: Ipskamp Drukkers B.V., 2012).

[15] Tim Huijgen, Wim van de Grift, Carla van Boxtel en Paul Holthuis, ‘Teaching historical contextualization: the construction of a reliable observation instrument’, in Springer (28 maart 2016), 161-165.

[16] Tim Huijgen en Paul Holthuis, ‘Why am i accused of being a heretic: a pedagogical framework for stimulating historical contextualisation’, in The Historical Association: Teaching History 158 (maart 2015), 50-55.

Literatuur