Er wordt steeds meer onderzoek gedaan naar het historisch redeneren van leerlingen. Carla van Boxtel en Jannet van Drie hebben dit historisch redeneren onderverdeeld in zes vaardigheden. Het stellen van historische vragen en vragen in het algemeen is een belangrijk onderdeel van dit historisch redeneren, maar wat voor soort vragen worden er gesteld?
Om te kunnen begrijpen waarom vragen stellen een groot onderdeel is van het historisch redeneren, moet allereerst gekeken worden naar het ontstaan van vragen bij leerlingen. Vragen worden opgeroepen vanuit interesse ten opzichte van het verleden. Die interesse is niet een doorslaggevende factor bij het ontstaan van vragen. Vragen ontstaan vaker door verhalende en problematische teksten met onverwachte gebeurtenissen, die inconsistenties bevatten of aanspraak doen op de verbeelding van een leerling.
Cognitief en emotioneel
Vanuit een geschiedkundig-didactisch perspectief is een leerling vaardig in het stellen van vragen als de vragen gericht zijn op het verdere begrip van historische verschijnselen, gebeurtenissen of ontwikkelingen. Daar vanuit gaande, staat het stellen van een historische vraag gelijk aan het beginproces van het historisch redeneren van Boxtel en Van Drie. Een leerling doet beroep op alle zes vaardigheden bij het stellen van een vraag. Hij verwerkt immers historische (voor)kennis in zijn vraag, moet daardoor gebruik maken van (structuur)begrippen in zijn vraag en gebruikt verschillende bronnen om het verleden te construeren als onderdeel van zijn argumentatie. Het stellen van vragen wordt dus gedaan vanuit twee verschillende perspectieven: cognitief en affectief. Vanuit een cognitief perspectief kan de vaardigheid in het stellen van vragen worden gezien als de manier waarop een leerling invulling probeert te geven aan een kennistekort of een kennisconflict: tegensprekende bronnen of conflicterende verhalen over het verleden.
Vanuit het affectieve perspectief kan dezelfde vaardigheid als hierboven worden beschreven, als een vraag gesteld vanuit interesse of emotie. Barton en McCully hebben in 2007 gesteld dat vooral bij het vak geschiedenis affectieve reacties de cognitieve verwerking en uitwerking van historische kennis kunnen beïnvloeden. Doordat emoties opgeroepen worden kunnen reacties worden ontlokken bij leerlingen. Een voorbeeld van zo’n reactie kan zijn: ‘wat verschrikkelijk dom dat de Duitse bevolking zo graag mee wilden doen aan de “Grote Oorlog”, wisten ze dan niet dat het een enorme slachting kon worden’. Duidelijk mag zijn dat de kennis van deze leerling misconcepties bevat. Emotionele reacties van leerlingen hoeven dan ook niet uit de weg worden gegaan maar kunnen juist worden omarmd, als een kans om misconcepties te constateren en te verbeteren.
Uit onderzoek van Albert Logtenberg in 2012, is gebleken dat veel door leerlingen gestelde vragen niet voortkomen uit emotie. Echter, dit zouden wel juist de meest interessante vragen kunnen zijn voor docenten. Die vragen behelzen immers de zoektocht naar informatie waarin leerlingen het meest geïnteresseerd zijn. Zoals eerder is genoemd zijn deze vragen ook interessant om de misconcepties bij leerlingen bloot te leggen en te verbeteren. Toch blijkt uit ditzelfde onderzoek dat de meeste historische vragen worden gesteld vanuit de confrontatie met conflicterende informatie.
Conclusie
De historische vragen die leerlingen vaak stellen zijn bedoeld om hun kennis over het verleden te vergroten en het onderwerp van de vraag te plaatsen binnen het verleden, oftewel contextualiseren. Dit contextualiseren is een onderdeel van het historisch redeneren, aldus Van Boxtel en Van Drie. Hierdoor vormt het stellen van historische vragen de opstap naar contextualiseren en dus het (re)construeren van het verleden.
Voor het stellen van vragen en in het verlengde vragen waarmee gecontextualiseerd wordt, is voorkennis verreist. Als een leerling over meer historische kennis beschikt, stelt hem dat in staat meer kennis gerelateerde vragen te stellen en vragen van een hogere cognitieve orde. Vragen die alleen ter oriëntatie dienen op nieuwe kennis, dienen vaak alleen ter verduidelijking en komen minder vaak voort uit conflicterende teksten. Vragen van een hogere cognitieve orde daarentegen komen juist voort uit conflicterende kennis, verhalen of perspectieven en dragen daarom meer bij aan de ontwikkeling van het historisch redeneren bij leerlingen.
Literatuur
Barton, K.C. en McCully, A. ‘Teaching controversial issues: where controversial issues really matter’. Teaching History 127 (2007), 3-19.
Boxtel, Carla van en Drie, Jannet van. ‘Het vermogen tot historisch redeneren: onderliggende kennis, vaardigheden en inzichten’, in Hermes 12 nr. 43 (maart 2008), 45-58.
Wilschut, Arie. Geschiedenisdidactiek: handboek voor de vakdocent. Bussum: Uitgeverij Cotinho, 2016.