Historische kennis verwerken

Geschiedenisdocenten hebben vaak de neiging leerstof voor te kauwen. Dit is begrijpelijk aangezien zij de experts zijn op hun vakgebied en zoveel mogelijk grip op het leerproces van de leerling willen houden. In tegenstelling tot een vak zoals wiskunde, dat zich makkelijker stapsgewijs op papier laat vastleggen, is het leren van het vak geschiedenis vaak een ongrijpbaar proces dat zich in de hoofden van leerlingen afspeelt en daardoor slecht aan het licht komt.

Om de stof te laten beklijven, moeten leerlingen actief de stof verwerken. Leerlingen moeten zelf kennis kunnen reproduceren en nieuwe informatie kunnen produceren. Het maken van opdrachten of het samenwerken met een buurman of buurvrouw waarbij hardop wordt nagedacht, maakt dit leerproces zichtbaar. Zichtbaarheid in het productieproces van kennis betekent directe feedback voor de docent.

Nieuwe kennis: de bouwstenen van historisch denken en redeneren

Het leren van nieuwe kennis gaat in fasen. Nieuwverworven informatie moet eerst een plaats krijgen binnen het referentiekader van een leerling. Vervolgens moet de kennis gestructureerd worden en verbonden worden met voorkennis. Samen met die kennis wordt de nieuwe informatie eigen gemaakt. Begrippen worden geabstraheerd of geïndividualiseerd; om vervolgens te worden gekoppeld aan structuren, gebeurtenissen, plaatsen, tijden of personen. Daarna moet de leerling evalueren: ‘begrijp ik wat ik net gedaan heb? Welke factoren heb ik in kaart gebracht? Kan ik dit in eigen woorden beschrijven’? Wanneer de leerling slaagt in al deze facetten is de kennis eigengemaakt en kan het worden toegepast.

 

Kennis verdiepen

Verdieping van kennis vindt plaats als leerlingen vaardigheden moeten toepassen, waarbij leerlingen de leerstof moeten analyseren en synthetiseren. Deze vaardigheden behoren tot het hogere cognitieve spectrum – zie taxonomie van Bloom. Een voorbeeld hiervan is de denkvaardigheid vergelijken. ‘Welke rol speelden burgers in het bestuur’? Wanneer leerlingen deze vraag vergelijkenderwijs betrekken op drie tijdvakken, wordt van hen gevraagd om abstracte begrippen en structuren, zoals bestuur, buiten de historische context te analyseren en overeenkomsten en verschillen te onderscheiden. Van de leerlingen wordt gevraagd het verleden op een objectieve wijze te analyseren, zonder waardeoordeel aan het verleden te verbinden. Op deze manier begrijpen leerlingen dat de geoefende begrippen en structuren ook toe te passen zijn op andere tijdsperioden en kunnen zij structuren en begrippen herkennen zonder dat deze begrippen expliciet worden genoemd in toekomstige leerteksten.

Vlag Soviet-Unie, wapperend boven een verwoest Berlijn, eind Tweede Wereldoorlog
Middeleeuwse geneeskunde: aderlaten. Bloed laten afvloeien was bedoeld om de balans in humoren te herstellen.

Historische kennis zinvol maken

‘Wat te doen met feiten, begrippen en structuren waar je niks aan hebt’? Deze vraag wordt veelal gesteld door leerlingen. Het leren van geschiedenis is dan ook motiverender en effectiever als de betekenis van de stof of het einddoel expliciet wordt gemaakt aan de leerlingen. Kennis expliciet maken door het te koppelen aan het vermogen van leerlingen om zinvolle beslissingen te kunnen maken, verklaringen te kunnen geven, reconstructies te maken, voorspellingen te doen of heldere definities te kunnen formuleren; zijn enkele voorbeelden van het betekenisvol maken van historische kennis – zie ook het nut van geschiedenis. Spelenderwijs historische kennis verwerven is ook een manier op betekenis te geven aan de stof door het te koppelen aan motivatie. Dan is niet de stof an sich leidraad voor de betekenisgeving, maar de vorm waarin het wordt aangeboden. Het spelelement zorgt voor een dermate goede motivatie dat leerlingen actief aan de slag gaan om de verworven kennis of de te verwerven kennis toe te passen in het spel of de ontwikkeling van een spel. Enkele voorbeelden hiervan zijn: historisch ganzenbord, triviant en kwartet. De docent kan ervoor kiezen de leerlingen eerst het spel, althans de vragen, zelf te laten ontwikkelen.

 

Samenwerken

Een manier om het denkproces bij de leerlingen zichtbaar te maken is door leerlingen samen te laten werken. Samenwerken activeert een leerling om de stof eerst te overdenken, om vervolgens een navolgbare formulering te maken en deze te communiceren met een andere leerling. Vervolgens krijgt de leerling gelijk feedback op de formulering, want is deze niet navolgbaar, dan begrijpt de medeleerling het niet. Daarom stimuleert samenwerken een meer flexibele manier van de leerstof verwerken, waardoor een leerling ook makkelijker kan omgaan met afwijkende vormen van toetsing.

Samenwerking heeft alleen kans van slagen wanneer de opdracht leerlingen wederzijds afhankelijk van elkaar worden: de opdracht kan niet gemaakt worden zonder de hulp van een tweede persoon. Daardoor worden leerlingen individueel aanspreekbaar op de onderdelen die door hen zijn gemaakt. Maak deze wederzijdse afhankelijkheid dan ook expliciet. Het moet duidelijk zijn dat de opdracht alleen voltooid kan worden als de leerlingen samenwerken. Voor de docent betekent dit een beter inzicht in het denkproces van de leerling, aangezien samenwerken een directe vorm van interactie af bij leerlingen afdwingt. Denkstappen, overleg en aanpakken worden onderling hardop gecommuniceerd en kunnen zo makkelijker bijgestuurd worden door de docent.

 

 

Literatuur:

Ebbens, S.,  en Ettekoven, S., Effectief leren: basisboek. Noordhoff Uitgevers: Groningen, 2009.

Wilschut, A.  Straaten, D. van, en Riessen, M., Geschiedenisdidactiek: handboek voor de vakdocent. Uitgeverij Coutinho: Bussum, 2013.