Een tweede punt waar docenten rekening mee moeten houden is de hoeveelheid nieuwe stof die ze aanbieden. Het menselijk kortetermijngeheugen kan maar kleine hoeveelheden stof verwerken. Als docenten te veel nieuwe stof doceren, raakt dit geheugen vol. Leerlingen kunnen de nieuwe stof dan niet verwerken, omdat hun kortetermijngeheugen vol zit. Bied de leerlingen nieuwe stof aan in kleine beetjes. Oefen deze stof met ze en ga dan pas weer verder met het aanbieden van nieuwe stof. Zo wordt de kans op misconcepties ook kleiner. De kans is immers kleiner dat lacunes in de kennis foutief worden opgevuld.
Een derde punt van instructie geven richt zich op het stellen van vragen. Stel gerichte vragen die langzaam toewerken naar de nieuwe stof. Door een vraag te stellen, moeten leerlingen actief nadenken over de stof in plaats van alleen de nieuwe kennis te consumeren. Deze manier van doceren kan ook worden omgedraaid. Laat leerlingen zelf ook vragen stellen aan de docent of aan elkaar. Daardoor oefenen ze met de nieuwe stof en worden ze gedwongen de stof toe te passen. Een voorwaarde voor deze manier van doceren is dat er wel sprake moet zijn van een goed leerklimaat. Als een leerling niet bang is om de docent aan te spreken, dan is het gemakkelijker voor een docent om te peilen of de stof is overgekomen. In het verlengde daarvan ligt het evalueren door vragen te stellen, bijvoorbeeld aan de hand van de vooropgestelde lesdoelen. Wanneer de docent tijdens de instructie vragen stelt of aan het einde van de les, evalueert hij formatief of de nieuwe stof duidelijk overgekomen is. Zo niet, dan moet hij differentiëren en de stof op een alternatieve wijze uitleggen voor diegenen die de uitleg niet begrepen hebben.
Het leren van nieuwe stof is vaak lastig voor leerlingen. Om dit proces te vergemakkelijken, is het aan te raden relevante al dan wel niet praktische voorbeelden in de instructie te verwerken. Door het geven van een voorbeeld veranderen abstracte begrippen, teksten en uitleg in concrete casestudies. Docenten die exacte vakken onderwijzen kunnen dit doen door sommen op het bord uit te werken. Geschiedenisdocenten kunnen een praktijkvoorbeeld nemen uit het verleden: voor het absolutisme is Lodewijk XIV zo’n voorbeeld. Bij abstracte politieke theorieën als de Trias Politica van Montesquieu kunnen alledaagse voorbeelden gebruikt worden.
Leren ‘zwemmen’
Bij de toepassing van de nieuwe stof voelt het voor leerlingen vaak of ze aan zwemmen zijn of verzuipen. De docent moet als de zwembandjes van een leerling fungeren. Door ondersteuning te bieden bij het maken van opdrachten en bij zelfstandige werkzaamheid, leren ze uiteindelijk zelfstandig te ‘zwemmen’. Dit kan de docent doen door vragen van leerlingen te beantwoorden terwijl ze aan het werk zijn. Een ander optie is het aanreiken van leerhulpmiddelen of opstapjes – een voorbeeld daarvan is onze hulppagina over betrouwbaarheid. Met deze hulp kunnen leerlingen verder met het oplossen van hun opdrachten. Dit principe wordt ‘scaffolding’ genoemd.
De belangrijkste vorm van begeleiding bij dit leren zwemmen is het toetsen op misconcepties. Zoals eerder is aangegeven, sluit nieuwe kennis aan op de reeds bestaande kennis. Misconcepties ontstaan wanneer leerlingen te weinig ‘oude’ informatie hebben, om de nieuwe kennis op aan te laten sluiten. Blanco stukken in de kennis gaan opgevuld worden met geconstrueerde informatie, om betekenis te kunnen geven aan de nieuwe kennis. Vaak is deze geconstrueerde kennis foutieve informatie die door de leerling is beredeneerd. Vandaar dat deze informatie heel aannemelijk aanvoelt voor de leerling. Dat wil echter niet zeggen dat het ook juiste informatie is. Daarom moet de docent ook waken voor misconcepties. Foutieve kennis is lastig om kwijt te raken, aangezien nieuwe kennis wordt gekoppeld aan foutieve oude kennis en zo het verdere leerproces beïnvloed.
Herhaling
Eerder is aangehaald dat herhaling doet leren. In feite zijn de verschillende vormen van toetsing (schriftelijke overhoringen of repetities) bedoeld om te toetsen of de kennis is opgenomen in het referentiekader. Daarnaast zou zo’n toets de basis moeten vormen voor het verdere leerproces van de leerling: waar staat de leerling en wat moet hij nog bijspijkeren om verder te gaan op het beoogde niveau. Daarom moet de docent de stof veelvoudig blijven herhalen, ook na de evaluatie. Juist door constante terugkoppeling worden begrippen en procedures eigen gemaakt. Dat kost moeite, maar op langere termijn behaald de docent hier winst uit, om niet te schrijven over de winst voor de leerling. Want begrippen en procedures die eigen gemaakt zijn hoeven minder vaak herhaald te worden en beïnvloeden het leerresultaat op positieve wijze, omdat er minder sturing nodig is van de docent. Verder draagt het bij aan de succeservaringen die de leerling heeft.
Literatuur
Ebbens, Sebo en Ettekoven, Simon. Effectief leren. Groningen: Wolters Noordhoff, 2005.
Rosenshine, Barak. ‘Principles of Instruction: research-based strategies that all teachers should know’. American Educator (Lente 2012): 12-39.
Merril, David M. ‘First principles of Instruction’. Educational Technology Research and Development 50 nr. 3 (2002): 43-59.
Wilschut, Arie. Geschiedenisdidactiek: handboek voor de vakdocent. Bussum: Uitgeverij Coutinho, 2016.
