Complete instructie

Goed lesgeven valt of staat met het kunnen geven van instructies. Onder het begrip instructies wordt ook het doceren van leerstof gerekend. De taak van een onderwijzer is het creëren van achtergrondinformatie, een referentiekader, van waaruit leerlingen informatie kunnen tappen om problemen op te kunnen lossen. De beste manier op een referentiekader te doen creëren is via een duidelijke structuur, via goede instructies, deze op te bouwen bij leerlingen.

 

Stapsgewijs

Het stapsgewijs structureren en onderwijzen van de leerstof om een referentiekader te creëren is niet nieuw voor docenten. Toch is het belangrijk stil te staan bij de verschillende fases van instructie geven. Het is belangrijk een nieuwe les te beginnen met een korte terugblik op de vorige lessen. Deze fase lijkt misschien evident, maar wordt vaak overgeslagen door docenten. Door kort terug te koppelen op datgene wat al geleerd is, kan nieuwe informatie hieraan worden verbonden. De nieuwe informatie sluit daardoor stevig aan bij de stof die al aanwezig in het referentiekader. Bovendien wordt de stof uit de vorige les nog een keer aangehaald, waardoor deze stof samengevat nog een keer voorbijkomt. En zoals elke ervaren docent weet: ‘herhaling doet leren’. Door terug te blikken, wordt de relevantie van de nog te leren stof aan datgene wat al geleerd is gekoppeld. Kortgezegd wordt de nieuwe stof relevant, omdat het aansluit en voortborduurt op de informatie die al relevant is bevonden door de leerlingen.  Het is dan ook geen gek idee om de les te starten met het huiswerk (de oude stof), voordat nieuwe stof aan bod komt.

Een klassieke klassenopstelling doen het vaak goed bij het individueel begeleiden van leerlingen. Denk ook eens aan andere opstellingen voor alternatieve opdrachten. Kies de juiste opstelling bij een opdracht.

Een tweede punt waar docenten rekening mee moeten houden is de hoeveelheid nieuwe stof die ze aan gaan bieden. het menselijk kortetermijngeheugen kan maar kleine hoeveelheden stof verwerken. Als docenten te veel nieuwe stof doceren raakt dit geheugen vol. Leerlingen kunnen de nieuwe stof dan niet verwerken, omdat hun kortetermijngeheugen vol zit. Bied de leerlingen nieuwe stof aan in kleine beetjes, oefen dit met ze en ga vervolgens verder met het aanbieden van nieuwe stof.

Een derde punt van instructie geven richt zich op het stellen van vragen. Stel vragen aan leerlingen! Door vragen te stellen aan leerlingen maken ze kennismaken met de toepassing van de nieuwe stof. Laat leerlingen zelf ook vragen stellen aan de docent of aan elkaar. Daardoor oefenen ze met de nieuwe stof en worden ze gedwongen de stof toe te passen. Bovendien helpt een goed leerklimaat bij het stellen van vragen. Als een leerling niet bang is om de docent aan te spreken, dan is het gemakkelijker voor een docent om te peilen of de stof is overgekomen. In het verlengde daarvan ligt het evalueren door vragen te stellen. Wanneer de docent tijdens de instructie vragen stelt, evalueert hij formatief of de nieuwe stof duidelijk overgekomen is. Zo niet, dan moet hij differentiëren en de stof op een alternatieve wijze uitleggen voor diegenen die de uitleg niet begrepen hebben.

Het leren van nieuwe stof is vaak lastig voor leerlingen. Verwerk daarom voorbeelden in de instructie. Door het geven van een voorbeeld veranderen abstracte begrippen, teksten en uitleg in concrete casestudies. Docenten die exacte vakken onderwijzen kunnen dit doen door sommen op het bord uit te werken. Geschiedenisdocenten kunnen een praktijkvoorbeeld nemen uit het verleden: voor het absolutisme Lodewijk XIV.

Bij de toepassing van de nieuwe stof voelt het voor leerlingen vaak of ze aan zwemmen zijn of verzuipen. De docent moet als de zwembandjes van een leerling fungeren. Door ondersteuning te bieden bij het maken van opdrachten en bij zelfstandige werkzaamheid, leren ze uiteindelijk zelfstandig te ‘zwemmen’. Dit kan de docent doen door vragen van leerlingen te beantwoorden terwijl ze aan het werk zijn. Een ander optie is het aanreiken van leerhulpmiddelen of opstapjes, van waaruit leerlingen verder kunnen gaan met het oplossen van hun opdrachten, ook wel ‘scaffolding’ genoemd.

De belangrijkste vorm van begeleiding is het toetsen op misconcepties. Zoals eerder is aangegeven, sluit nieuwe kennis aan op de reeds bestaande kennis. Misconcepties ontstaan wanneer leerlingen te weinig ‘oude’ informatie hebben, om de nieuwe kennis op aan te laten sluiten. Blanco stukken in de kennis gaan opgevuld worden met geconstrueerde informatie, om betekenis te kunnen geven aan de nieuwe kennis. Vaak is deze geconstrueerde kennis foutieve informatie, door een leerling geschapen over het nieuwe onderwerp. De docent moet daar dan ook voor waken, want foutieve kennis is lastig om kwijt te raken en beïnvloed het verdere leerproces aangezien nieuwe kennis wordt gekoppeld aan foutieve oude kennis.

 

Herhaling

Eerder is aangehaald dat herhaling doet leren. In feite zijn de verschillende vormen van toetsing (schriftelijke overhoringen of repetities) bedoeld om de kennis te herhalen en te evalueren of de kennis opgenomen is in het referentiekader. De docent moet de stof veelvoudig blijven herhalen, ook na de evaluatie. Juist door constante terugkoppeling worden begrippen en procedures eigen gemaakt. Dat kost moeite, maar op langere termijn behaald de docent hier winst uit. Begrippen en procedures die eigen gemaakt zijn hoeven minder vaak herhaald te worden en beïnvloeden het leerresultaat op positieve wijze, omdat er minder sturing nodig is van de docent.

 

 

 

Literatuur

Ebbens, Sebo en Ettekoven, Simon. Effectief leren. Groningen: Wolters Noordhoff, 2005.

Rosenshine, Barak. ‘Principles of Instruction: research-based strategies that all teachers should know’. American Educator (Lente 2012): 12-39.

Merril, David M. ‘First principles of Instruction’. Educational Technology Research and Development 50 nr. 3 (2002): 43-59.

Wilschut, Arie. Geschiedenisdidactiek: handboek voor de vakdocent. Bussum: Uitgeverij Coutinho, 2016.