Historische achtergrond voor de docent
De periode na de Tweede Wereldoorlog wordt gekenmerkt als een periode van rechtsherstel, bestraffing van nazioorlogsmisdadigers aan de hand van het internationaal oorlogsrecht, wederopbouw en dekolonisatie. De nazioorlogsmisdadigers zouden bestraft worden aan de hand van het oorlogsrecht gecodificeerd aan de hand van de Geneefse Conventies uit 1899, 1907 en de gebeurtenissen uit de oorlog die pas in 1949 zouden worden toegevoegd aan het oorlogsrecht. [1]
Met de bestraffing van de oorlogsmisdadigers moest een krachtig signaal worden afgegeven: iedereen die zich schuldig maakt aan extreem technisch oorlogsgeweld, plunderingen, vernieling en brandstichting, geweld tegen burgergevangenen en krijgsgevangenen en vrouwen en kinderen geweld aandoet tijdens een oorlogssituatie zal bestraft worden. In dit oorlogsrecht schuilt tevens een gevaar, want ondanks dat het oorlogsrecht zo scherp mogelijk werd gedefinieerd, was er binnen de definitie genoeg beweegruimte om extreem oorlogsgeweld uit een van de bovenstaande categorieën achteraf te legitimeren door terminologieën te hanteren als functioneel en effectief. Wie bepaalde waar de scheidingslijn lag tussen functioneel en daarmee binnen proportie enerzijds; en over de scheidingslijn gaan en je schuldig maken aan buitenproportioneel oorlogsgeweld anderzijds?[2]
Dat die scheidingslijn niet duidelijk was, werd pijnlijk duidelijk tijdens de Indonesische Onafhankelijkheidsoorlog, aangezien de oorlog doorweven was van extreem oorlogsgeweld.[3] Het Nederlandse leger werd in 1942 snel verslagen door Japan. Het gouvernement in Nederlands-Indië zou op de knieën worden gedwongen. In de periode tot aan de capitulatie van Japan werden de blanke Nederlanders in interneringskampen gestopt. De Nederlandse nederlaag gaf een krachtig signaal af aan de Indonesische bevolking: de Nederlanders waren niet onoverwinnelijk. Na de Japanse overgave in 1945 ontstond een machtsvacuüm in Indonesië waar jonge nationalisten, pemuda’s genoemd, gebruik van maakten. Zij wilden niet weer terugkeren naar de periode waarin blanke Nederlanders het Indonesische volk onderdrukten.[4] Deze drang naar vrijheid begon geleidelijke wijs radicale vormen aan te nemen. Nederlanders die net uit de interneringskampen vrijkwamen werden het slachtoffer van dit radicalisme. De pemuda’s gingen onder de leus Bersiap, wees paraat, de straten op.[5]
In Nederland werd met een oud-imperialistisch sentiment gekeken naar Indonesië, een sentimentele visie verwrongen van racisme en etnische vooroordelen.[6] De inheemse bevolking hadden altijd de neiging gehad om tot geweld te vervallen aldus deze visie. Zij waren net kinderen die een begeleidende hand nodig hadden van een ouder. Vanuit deze paternalistische gedachte werd Nederlands-Indië het grootste gedeelte van de negentiende en begin twintigste eeuw bestuurd. Het radicalisme uit de Bersiap periode en het Indonesische geweld gericht tegen blanke Nederlanders bevestigden het imperialistische beeld: zonder Nederland was er geen rust en orde in Indonesië.[7] Bovendien werden de Indonesische nationalisten geleid door Soekarno. In de Nederlandse media zou hij vooral afgebeeld worden als de ‘Indonesische Mussert’.[8] Vanuit dit perspectief was Soekarno niks anders dan een opruier, die gelijk stond aan de ergste nazioorlogsmisdadigers en communisten.
Rust en orde herstellen werd het Nederlandse motto waarmee de eerste soldaten naar de kolonie werden gestuurd. De soldaten van het eerste uur waren oud-krijgsgevangenen geweest en geïnterneerde Koninklijk Nederlands-Indisch Leger (KNIL) militairen. Met een door de overheid geformuleerd mandaat moesten deze soldaten de basis leggen voor een grotere krijgsmacht die pas in 1947 zou arriveren. Het mandaat werd losjes geformuleerd: snel en effectief werden de kernwoorden, voor de rest zouden de militairen zelf wel weten welke acties wel en niet toegestaan waren. Dit mandaat zou de basis vormen van waaruit extreem oorlogsgeweld zou ontstaan vanuit de Nederlandse kant.
Het KNIL kende een traditie van geweld, ontstaan doordat de militaire methoden uit de Atjehoorlog bij elk koloniaal conflict als voorbeeld werden gebruikt.[9] Het koloniale leger begon vanaf 1873 gebruik te maken van de Atjeh-methode.[10] Een strategie waarin doelgericht werd geplunderd en brandgesticht. De uitgekozen doelen waren fundamentele bestaansmiddelen, dorpen en andere doelwitten; en zouden na vernietiging de vijand dwingen het verzet tegen de Nederlanders op te geven. Voor het KNIL had deze strategie vanaf de Atjehoorlog gewerkt en er werd vanuit gegaan dat het ook weer zou werken bij het breken van het Indonesische nationalisme en de verzetshaarden na de Tweede Wereldoorlog, met een uitzondering: nadrukkelijk werd tijdens de politionele acties verboden belangrijke economische doelwitten te vernietigen.[11]
De Nederlandse overheid had nadrukkelijk verboden plantages en andere economisch waardevolle bedrijven te vernietigen. Deze waren nodig om de naoorlogse economie te herstellen. Hierdoor koos het KNIL steeds vaker kampongs waar mogelijke Indonesische vrijheidsstrijders verscholen zaten. Deze strijders maakten gebruik van een guerrillatactiek. De schuilplaatsen van het Indonesische verzet werden het ‘gericht’ doel voor de Atjeh-tactiek. Kampongs waarin ook nog burgers woonden die het slachtoffer zouden worden van het oorlogsgeweld, om achteraf bestempeld te worden als noodzakelijk nevenschade en gelegitimeerd werd met begrippen als effectiviteit en veiligheid van het eigen personeel. Hierdoor ontstond een probleem, want de dubieuze tactieken van het KNIL voor de Tweede Wereldoorlog zochten al de scheidingslijn van functioneel oorlogsgeweld en buitenproportioneel geweld op. Met de ‘nieuwe’ doelwitten werd die scheidingslijn nog meer vervaagd. De oorlogssituatie die ontstond door de Atjeh-methode van het KNIL en de guerrillatactiek van de Indonesische vrijheidsstrijders zou het oorlogsgeweld verder doen laten escaleren.[12]
Voor de eerste oorlogsvrijwilligers en dienstplichtigen uit Nederland was de aankomst in Indonesië ontluisterend.[13] Via propaganda werd hen voorgeschoteld dat de Indonesische bevolking stond te springen om de hulp van Nederlandse soldaten. De Indonesische vrijheidsstrijders waren een uitzondering op die regel en moesten daarom bestreden worden. Dit vijandbeeld bleek niet te kloppen en moest snel worden aangepast door de nieuwe soldaten van het Koninklijk Leger (KL).
De nieuwe soldaten hadden een te korte trainingsperiode gehad en wisten niet hoe zij zich moesten acclimatiseren aan de nieuwe omgeving en het Indonesische klimaat. Om de overgang te versoepelen naar een nieuw vijandbeeld, werd al gedurende de bootreis de KL-soldaten verteld dat zij het voorbeeld moesten volgen van de KNIL-soldaten. Deze KNIL-soldaten waren immers gewend om in een jungle omgeving te vechten. De traditie van geweld, oftewel de Atjeh-methode, werd daardoor via de KNIL-soldaten doorgegeven aan de KL-soldaten. Deze traditie zou het fundament vormen van waaruit gewone soldaten zich schuldig gingen maken aan extreem oorlogsgeweld.[14]
Door onder bemanning en een militaire cultuur werd het teruggrijpen op geweld een ‘makkelijke manier’ om je staande te houden in een omgeving waar gevaar om elke hoek loerde. Verkenningsmissies werden gevaarlijker door een tekort aan manschappen, omdat het Nederlandse leger niet over genoeg soldaten beschikte om iedere militair van rugdekking te voorzien. Technisch geweld werd dan ingezet om risico’s te elimineren of vrijheidsstrijders ‘uit te roken’. Kampongs werden in brand gestoken of met mitrailleurs doorzeefd met hetzelfde doel. Gevangenen werden standrechtelijk geëxecuteerd, omdat het de Nederlanders ontbrak aan manschappen om de gevangen te begeleiden naar een gevangenis of simpelweg omdat men er van overtuigd was dat het om een Indonesische vrijheidsstrijder ging die ‘had proberen te vluchtten’. [15]
Veelal werden Indonesische burgers het slachtoffer van dit geweld, ook omdat de vrijheidsstrijders niet herkenbaar waren als soldaat en Nederlands preventief aan executies deden. De Nederlandse legerleiding en de overheid deden nauwelijks iets om dit geweld te beteugelen. Incidenten van extreem geweld werden gelegitimeerd weggeschreven als ‘noodzakelijk om de veiligheid van het militair personeel te waarborgen’.[16]
Incidenten werden gebagatelliseerd, want het was logisch dat de soldaten soms uit wraak vrijheidsstrijders doodschoten als diezelfde strijders eerder op ‘gruwelijke’ wijze een kameraad hadden gedood. Vanuit de legerleiding werd dan ook actief aan verhulling gedaan door enerzijds de bestraffing van extreem oorlogsgeweld over te laten aan officieren te velde die vaak kozen voor een tik op de vingers. Anderzijds door bewust niet over te gaan op een krijgsraad, aangezien deze het imago van het leger zou schaden en een mogelijk risico zou vormen voor de missie in Indonesië en elke soldaat telde nu er sprake was van een tekort aan manschappen.[17]
Deze laatste handelingswijze ging ook vaak op voor overheidsambtenaren. Bovendien strookte de gedachte van Nederlanders die oorlogsmisdaden begingen, voor veel Nederlanders niet met het zelfbeeld van de strijder die vocht voor mensenrechten en dat had aangetoond door te vechten tegen de Duitse bezetter tijdens de Tweede Wereldoorlog. Daardoor werden diezelfde oorlogsmisdaden of incidenten van extreem oorlogsgeweld gelijk gebagatelliseerd en weggezet als een noodzakelijk kwaad.[18]
Door het uitblijven van bestraffingen van extreem oorlogsgeweld faciliteerde de legerleiding en de Nederlandse overheid indirect extreem oorlogsgeweld. Door geen consequenties te verbinden aan incidenten die bestempeld zouden kunnen worden als oorlogsmisdaden werd een cultuur van wetteloosheid gecreëerd aldus historicus Rémy Limpach.[19] Geweldincidenten konden op die manier steeds verder escaleren. Aangezien de voorgaande incidenten nooit waren bestraft, werden langzaam de normen en waarden aangepast van datgene wat als acceptabel werd gezien door de legerleiding. Dit werd alleen maar versterkt door de militaire cultuur en de groepsdruk, aangezien sommige soldaten ook zich schuldig maakten aan extreem geweld omdat ze ‘mee moesten doen van hun kameraden’.[20]
Zowel de legerleiding als de Nederlandse overheid deden weinig om buitenproportioneel oorlogsgeweld te onderzoeken. Meldingen van extreem oorlogsgeweld door klokkenluiders werden weggezet als ‘communistische sympathieën, die indirect in het voordeel zouden zijn van de Indonesische communistische nationalisten’ aldus historicus Gert Oostindie.[21] Tevens werd het externe controlemechanismen, zoals VN-controleurs, niet makkelijk gemaakt tijdens de Indonesische Onafhankelijkheidsoorlog om het Nederlandse leger te controleren op eventuele misstappen, onder andere door aanvragen van deze VN-controleurs traag te behandelen. [22] Dit bood officieren en soldaten de kans incidenten van extreem geweld te verhullen. Bovendien werden klokkenluiders niet de kans gegeven extreem oorlogsgeweld aan te kaarten. De overheid probeerde elke vorm van kritiek te verhullen.[23] Kritiek zou de publieke opinie aantasten. Nederland was afhankelijk van deze opinie wilde het de oorlog voortzetten.
Zowel Nederlandse soldaten, de legerleiding als de overheid hebben elk op een eigen manier bijgedragen aan het laten ontstaan van een geweldcultuur waarin extreem oorlogsgeweld steeds normaler werd. Hierdoor kon het oorlogsgeweld steeds extremere vormen aannemen. Bovendien zorgde diezelfde Nederlandse geweldcultuur voor een geweldswisselwerking. Nederlands geweld lokte Indonesisch geweld uit, waarop vanuit de Nederlandse kant weer werd gereageerd en vice versa. Ondanks dat elke soldaat een handleiding meekreeg met de rechten en plichten van een soldaat, blijft echter de vraag of de betrokken soldaten zich bewust waren van het feit dat zij de grens overgingen en zich schuldig maakten aan extreem oorlogsgeweld als zij orders kregen van hun meerdere om dorpen in brand te steken of te bombarderen. Om niet te schrijven over de handelingen die nodig waren om te overleven in de oorlogssituatie die was ontstaan door de guerrillaoorlog en contraguerrilla. Geen instantie, zowel van Nederlandse bodem of een internationale commissie, werd de kans geboden deze soldaten op het feit te wijzen dat zij misdaden begingen.
Verdere historiografische verdieping met wetenschappelijke verantwoording is terug te lezen in hoofdstuk drie van dit verantwoordingsdocument.
Stappenplan
In dit project leren scholieren secundaire en primaire bronnen interpreteren, plaatsen en interpreteren binnen de historische context. Met behulp van de informatie uit deze bronnen geven zij antwoord op de hoofdvraag: hoe kan het Nederlandse oorlogsgeweld tijdens de Indonesische Onafhankelijkheidsoorlog verklaard worden, gezien de historische context van 1945-1949 en rekening houdend met de perspectieven van soldaten, legerleiding en overheid die naar voren komen uit de bronnen?
De leerlingen werken dit project uit in groepsverband. De voorkeur gaat uit naar drietallen, maar tweetallen behoren ook tot de mogelijkheden. De rol van de docent tijdens het uitvoeren van dit project is begeleiden, antwoorden controleren op foutieve interpretaties en waar nodig deze bijsturen zodat geen misconcepties ontstaan, bijvoorbeeld interpretaties op basis van emotie.
De groepjes starten met een plenair gedeelte. Onderdeel hiervan kan een introductievideo zijn van de NPO documentaire reeks: De Oorlog. Deze staat op de openingspagina van het educatief project, maar kan ook via de bovenstaande link naar YouTube worden afgespeeld. De aflevering kan vertoond worden aan alle groepjes, individueel per groepje bekeken worden of in z’n geheel overgeslagen worden als de docent de Tweede Wereldoorlog en het Nederlandse kolonialisme heeft behandeld. Elk groepje gaat aan de hand van verschillende opdrachten een beeld creëren van de periode na de Tweede Wereldoorlog, als periode van rechtsherstel en bestraffing van oorlogsmisdaden. Dit plenaire gedeelte wordt in groepsverband gemaakt, waarna het groepje zich opsplitst om met een individueel gedeelte verder te gaan. Vooraf is door de begeleidende docent bepaald welke individuele leerroute gemaakt wordt per leerling. Dit project omvat drie verschillende leerroutes op basis van drie verschillende cognitieve niveaus.
De docent deelt de leerlingen in op basis van het niveau dat hij geschikt acht bij de leerling. Leerroute De weg naar Linggadjati is geschikt voor leerlingen die cognitief zwak zijn en een extra steuntje in de rug kunnen gebruiken. Verwerkingsopdrachten leiden de leerling door de historische informatie, bronnen en laat de leerling belangrijke begrippen definiëren voordat hij bezig gaat met abstractere opdrachten waarbij verschillende perspectieven in de antwoorden verwerkt moeten worden. Bij die opdrachten zijn hulppagina’s beschikbaar die de leerling vanuit een algemenere invalshoek een historische vaardigheid aanleert. De leerlingen schrijven de antwoorden op in de speciale invulblokjes op de website. Deze bevinden zich naast of onder een opdracht. De opdrachten worden digitaal opgeslagen en zijn later raadpleegbaar door de leerlingen, maar ook in te zien door de docent. Zo kan hij de antwoorden controleren op misconcepties en fouten.
Leerroute Operatie Product is geschikt voor leerlingen die cognitief wat sterker zijn, maar af en toe nog een steuntje in de rug kunnen gebruiken. Historische informatie wordt verwerkt aan de hand van opdrachten waarbij de leerling abstracter moet denken en redeneren. Abstractere informatie uit bronnen en leerteksten, worden eerst nog wel verwerkt aan de hand van een verwerkingsopdracht, alvorens deze nieuwe informatie te gebruiken in opdrachten die bijdragen aan perspectiefvorming op het oorlogsgeweld tijdens de Indonesische Onafhankelijkheidsoorlog.
Leerroute Operatie Kraai laat leerlingen historisch onderzoek doen, zoals ook historici dat doen. Werkend vanuit de-hele-taak-eerst wordt de leerling geconfronteerd met een historisch onderzoek door historicus Rémy Limpach.[24] Hij stelt dat extreem oorlogsgeweld aan de Nederlandse kant structureel voorkwam tijdens het conflict in Indonesië. Het is aan de leerling om op basis van de bevindingen uit het artikel, te bewijzen of hij het eens is met de bevindingen van Limpach door zelf ook een groot aantal bronnen te onderzoeken. Dit zijn gedeeltelijk dezelfde bronnen die Limpach ook heeft onderzocht. Deze leerroute is dan ook geschikt voor leerlingen die zelfstandig moeilijke opdrachten kunnen uitvoeren en minder begeleiding nodig hebben van de docent.
Nadat elke leerling een leerroute heeft uitgewerkt, komt het groepje weer bij elkaar. De leerlingen bespreken hun bevindingen met elkaar, aan de hand van de afsluitende groepsopdracht. De groepsgenoten moeten vervolgens gezamenlijk een stelling innemen, op basis van de informatie die ze hebben opgedaan in de plenaire opdracht en de individuele leerroute. Dit kan een van de vooraf geformuleerde stellingen zijn of ze mogen een eigen stelling formuleren als antwoord op de hoofdvraag. Aan de hand van de verschillende factoren die hebben bijgedragen aan een situatie waarin extreem oorlogsgeweld kon voorkomen en de stakeholders daarbij, wordt een gezamenlijk betoog geschreven. De docent moet beoordelen of alle factoren en stakeholders in het betoog zijn benoemd en de verbanden tussen hen zijn aangegeven. Dit eindproduct kan tevens vertaald worden naar een presentatie, die voor een breder publiek gegeven moet worden.
De onderstaande tabel geeft schematisch weer de stappen die de leerlingen zullen doorlopen en de bijbehorende taak van de docent.
| Stap |
Taak leerling |
Taak docent |
| Vooraf |
|
Een groepsaccount voor elk groepje maken. De leerlingen in groepjes indelen en een leerroute toebedelen op basis van het vermogen tot historisch denken en redeneren. |
| Stap 1 (optioneel) |
Plenaire video bekijken. |
Plenaire video laten zien. Benadrukken dat dit project als doel heeft verklaren en definiëren, niet oordelen. |
| Stap 2 |
Plenaire opdrachten maken, ter voorbereiding op de individuele leerroute. De historische context begrijpen van waaruit Nederlandse militairen naar Indonesië werden gestuurd. |
Leerlingen begeleiden tijdens het invulproces van de antwoorden. De docent moet tevens de antwoorden controleren op fouten en misconcepties. Voorbeelden van goede antwoorden zijn te vinden in de bijgeleverde rubric. |
| Stap 3 |
Een individuele leerroute maken. |
Leerlingen begeleiden tijdens het invulproces van de antwoorden. De docent moet tevens de antwoorden controleren op fouten en misconcepties. Hierbij kan hij de rubric gebruiken tijdens het begeleiden. |
| Stap 4 |
De leerlingen maken samen de afsluitende eindopdracht maken. Zij zijn allen verantwoordelijk voor het ingeleverde eindproduct. |
De docent geeft geen begeleiding meer. Het eindproduct van de leerlingen, het historisch betoog, kan becijferd worden. Het product wordt beoordeeld door te kijken naar de manier waarop de verschillende factoren en stakeholders zijn verwerkt in het historisch betoog. Van belang hierin zijn vooral de onderlinge verbanden tussen de factoren en de stakeholders. De bijgeleverde beoordelingsrubric kan gebruikt worden voor de becijfering. |
| Stap 5 (optioneel) |
Presentatie geven op basis van het geschreven betoog. |
De docent beoordeelt de presentatie op basis van de argumenten. Deze moeten logisch worden aangedragen door de leerlingen en navolgbaar zijn voor zowel docenten als leerlingen. Op de inhoud wordt niet meer beoordeeld. Dit is al beoordeeld in de vierde stap. |
Dit stappenplan is ontworpen op basis van enkele didactische uitgangspunten.
Didactiek
Dit project is ontworpen op basis van de zes historische vaardigheden van Carla Van Boxtel en Janet van Drie.[25] Die zes vaardigheden zijn: het stellen van historische vragen, het gebruik van bronnen, contextualiseren, argumenteren, het gebruik van historische begrippen en het gebruik van structuurbegrippen zoals benoemen van verandering en continuïteit. Diezelfde zes vaardigheden worden uiteindelijk getoetst op het centraal schriftelijk examen.[26] Multiperspectiviteit wordt vaak geschaard onder contextualiseren.[27] De verschillende vaardigheden houden echter verband met elkaar.[28] Contextualiseren kan niet zonder het gebruikt van argumenten op basis van primaire en secundaire bronnen en een juiste inkadering met behulp van historische begrippen en structuurbegrippen. De werkvormen/opdrachten die gehanteerd worden, zijn ontworpen op basis van die zes historische vaardigheden te combineren met de nadruk op perspectiefvorming.[29]
Door primaire en secundaire bronnen met elkaar te vergelijken, gaan leerlingen zelf een beeld van het verleden construeren. Zij stappen als het ware in de schoenen van een historicus. Door ooggetuigenissen, interviews die in de afgelopen veertig jaar zijn gegeven, documentaires, beeldmateriaal en krantenartikelen te interpreteren gaan leerlingen antwoord geven op de hoofdvraag. Hierbij wordt niet alleen gekeken vanuit het oogpunt van de vechtende militairen, maar ook vanuit de legerleiding en de overheid.
Door in groepsverband het project te laten uitwerken, doet de docent beroep op de individuele aanspreekbaarheid van leerlingen.[30] Zij voelen zich verantwoordelijk voor een gedeelte van de opdracht, als dit gedeelte niet voldoende wordt uitgewerkt dan is de mogelijkheid aanwezig dat de medeleerlingen hem of haar erop aanspreken. Door samen te werken worden leerlingen tevens gedwongen goed na te denken over de manier waarop zij argumenten structureren.[31] De argumentatie moet niet alleen duidelijk zijn voor de leerling zelf, maar moet ook te volgen zijn voor de groepsgenoten en uiteindelijk de docent.
Niet elke leerling is cognitief even sterk.[32] Zij verschillen sterk in hun vermogen tot historisch denken en redeneren. Vandaar dat de leerstof van het individuele gedeelte op drie verschillende niveaus wordt aangeboden. Deze gelaagdheid moet voorzien in de individuele leerbehoeftes, die door de docent voorafgaand aan dit project zijn vastgesteld.
Door vakdidacticus aan de Rijksuniversiteit Groningen Tim Huijgen en educatief onderzoeker Paul Holthuis, is een scaffold gecreëerd waarmee leerlingen een bron of gebeurtenis binnen een historische context kunnen plaatsen.[33] Zo’n scaffold is een soort educatieve steiger, van waaruit leerlingen op een gestructureerde manier vaardigheden worden aangeleerd. Op basis van die scaffold is hulp op maat gemaakt voor leerlingen die bezig gaan met dit project maar toch extra ondersteuning nodig hebben. Aan de hand van de scaffold over contextualiseren leren zij specifieke gebeurtenissen vanuit verschillende perspectieven te bekijken.
Leerlingen komen nooit blanco het klaslokaal binnen. Zij nemen voorkennis over een onderwerp met zich mee. Of die voorkennis op historische kennis is gebaseerd, misconcepties of familieoverlevering is voor de docent niet altijd even duidelijk.[34] Het onderzoek dat de leerlingen verrichten is niet bedoeld als waardeoordeel. De bevindingen zijn bedoeld om te verklaren waarom het oorlogsgeweld kon escaleren aan de Nederlandse kant. Leerlingen zullen dan ook verschillende bronnen moeten vergelijken en die tegen elkaar afwegen. Het doel is begrijpen en verklaren en niet oordelen. Het is aan de docent om dit te benadrukken.[35]
Extreem oorlogsgeweld tijdens de Indonesische Onafhankelijkheidsoorlog is een controversieel onderwerp waarbij de feiten, meningen, visies en perspectieven uiteenlopen. Ook binnen de historiografie. Voor leerlingen zijn die verschillende historiografische visies te hoog gegrepen om met elkaar weloverwogen te vergelijken. Zij gaan terug naar de basis van het historisch onderzoek omtrent de excessen.
Aan de hand van primaire en secundaire bronnen gaan leerlingen binnen de context van de Indonesische Onafhankelijkheidsoorlog het oorlogsgeweld verklaren en contextualiseren. Het risico bij deze opdrachten bestaat dat leerlingen kunnen verdwalen in de verscheidenheid aan bronnen. Zij worden dan ook niet vrijgelaten om zelf allerlei bronnen op te zoeken. De leerlingen blijven binnen de leeromgeving zodat zij niet verdwalen in een wirwar aan historische bronnen en foutieve informatie. De gehanteerde bronnen zullen de leerlingen sturen richting een verklaring van het oorlogsgeweld die zij zelf beargumenteerd hebben op basis van de verschillende factoren en stakeholders die bijgedragen hebben aan het extreem oorlogsgeweld, die ook gehanteerd worden in de wetenschappelijke verantwoording. Met de uitzondering daarop dat de verklaring voor het type oorlogsgeweld nog vastgesteld moet worden. In tegenstelling tot auteurs binnen de historiografie die hun visie op het extreem oorlogsgeweld hebben gepresenteerd in hun werk, zoals Gert Oostindie die spreekt over ‘kennelijke oorlogsmisdaden’ die vaak uit nood zijn geboren maar waar wel structureel gebruik van werd gemaakt.[36] Daar moeten leerlingen een definitie mijden, maar wel stelling innemen met betrekking tot de verklaring van het extreem oorlogsgeweld en deze beargumenteren op basis van de onderzochte primaire en secundaire bronnen.
Onderdeel van dit project is het leerlingvolgsysteem dat te bereiken is via de inlogpagina van de docent, zodat docenten de voortgang van de leerlingen kunnen meten, bijhouden en waar nodig bijsturen. Scholieren kunnen de bronnen interpreteren op basis van emotie en op deze interpretatie hun antwoord baseren. Er ontstaat dan een misconceptie.[37] Als hierop wordt verder gewerkt ontstaat een vertekend beeld van het verleden. Via het leerlingvolgsysteem kan de leraar de ingevulde antwoorden controleren op deze misconcepties. Tevens kunnen scholen die gebruik willen maken van het lessenpakket, aangeven of zij de door de leerlingen gegenereerde informatie willen delen met de maker(s) van het project. Aan de hand van deze informatie kan het lesmateriaal worden verbeterd.
Het bronmateriaal dat gebruikt gaat worden door de leerlingen, is door de historicus ‘vertaald’ naar materiaal geschikt voor de doelgroep van dit project. De opdrachten van waaruit de leerlingen de bronnen gaan interpreteren, zijn ontworpen zodat leerlingen op verschillende benaderingswijzen naar bronnen leren kijken en op onderzoekende wijze verschillende perspectieven in hun antwoorden leren verwerken.[38] De opdrachten zijn cumulatief. De antwoorden en informatie van de vorige opdrachten moeten bij een groot gedeelte van de daaropvolgende opdrachten meegenomen worden in de argumentatie.
Elk antwoord bevat een aantal elementen waar de leraar op kan controleren om te zien of de leerling de essentie van de historische informatie heeft begrepen. De docent kan dit controleren in de rubric.
Beoordelings- en becijferingsrubric eindopdracht
Door de plenaire opdracht te maken, de individuele leerroute te doorlopen; beschikken de leerlingen over de benodigde informatie om de hoofdvraag van dit project te kunnen beantwoorden. De scholieren kunnen beoordeeld worden op basis van de onderstaande criteria.
| |
Criteria |
Zwak (3 of 4) |
(On)voldoende (5 of voldoende 6/7) |
Goed (8) |
Uitmuntend (9 of 10) |
| 1
20 % |
Maken gebruik van de informatie opgedaan uit het plenaire lesgedeelte om de Indonesische Onafhankelijkheidsoorlog in de naoorlogse context van 1945-1949 te plaatsen. |
Informatie is niet aanwezig of er is niet naar gerefereerd in het eindproduct. |
Informatie is beperkt aanwezig, maar correspondeert onvoldoende met de argumentatie aangedragen in het historisch betoog. Of De historische informatie is aanwezig en toegelicht. |
Historische informatie van de context 1945-1949 liggen ten grondslag aan de argumentatie van het betoog. De scholier laat zien welke rol deze context heeft gespeeld en waarom. |
Historische informatie ligt ten grondslag aan de argumentatie en is uitstekend doordacht en verwoord. Tevens is de argumentatie goed te volgen voor medeleerlingen, maar ook docenten. |
| 2
25 % |
Factoren en stakeholders die hebben bijgedragen aan het ontstaan van extreem oorlogsgeweld aan de Nederlandse kant tijdens het conflict |
Er worden geen factoren of stakeholders genoemd. |
Er wordt een beperkte hoeveelheid stakeholders en factoren genoemd. Of De stakeholders en factoren worden benoemd, maar de onderlinge relatie wordt niet tot nauwelijks toegelicht. |
Stakeholders en factoren worden benoemd, de onderling relatie is uitgewerkt en toegelicht. |
Stakeholders en factoren worden benoemd, de onderlinge relatie is uitgelicht en bronnen worden gebruikt ter illustratie om de argumenten kracht bij te zetten. |
| 3
25 % |
Multipespectiviteit in relatie tot de hoofdvraag |
In de beantwoording van de hoofdvraag worden geen perspectieven betrokken. |
In de beantwoording van de hoofdvraag wordt een enkel perspectief betrokken, maar is onvoldoende uitgewerkt. Of In die beantwoording zijn meerdere perspectieven vanuit de verschillende stakeholders betrokken, maar de onderlinge relaties ontbreken. |
In die beantwoording zijn meerdere perspectieven vanuit de verschillende stakeholders betrokken. De onderlinge relaties zijn uitgewerkt en betrokken in het antwoord op de hoofdvraag. |
In die beantwoording zijn meerdere perspectieven vanuit de verschillende stakeholders betrokken. De onderlinge relaties zijn uitgewerkt en betrokken in het antwoord op de hoofdvraag. Bij de beantwoording zijn bronnen uit de leerroutes gebruikt ter illustratie. |
| 4
20 % |
Historisch betoog (argumentatie) |
De argumentatie is niet te volgen door leerlingen en docenten. |
De argumentatie is beperkt niet te volgen voor leerlingen, maar beperkt te volgen voor de docent. Of De argumentatie is te volgen voor scholieren en docenten, maar onderlinge relatie tussen argumenten ontbreken. |
De argumentatie is goed te volgen en de onderlinge relatie tussen de argumenten is aangetoond. |
De argumentatie is uitstekend te volgen door leerlingen en docenten. De onderlinge relatie tussen de argumenten is aangetoond en stijlmatig goed uitgewerkt. |
| 5
10 % |
Stijl en vorm |
Uitwerking is onoverzichtelijk en rommelig. De richtlijnen en voorwaarden van de eindopdracht zijn niet opgevolgd. |
De richtlijnen zijn opgevolgd, maar de uitwerking is onoverzichtelijk en rommelig. Er is duidelijk te lezen dat het om de uitwerking gaat van drie verschillende leerlingen. Of De richtlijnen zijn opgevolgd en de uitwerking is overzichtelijk en navolgbaar, maar er is te merken dat de uitwerking uit 3 gedeelten bestaat door 3 personen geschreven. |
De richtlijnen van de opdracht zijn opgevolgd; de uitwerking is bijzonder overzichtelijk en navolgbaar. De overgang tussen de verschillende stukken is naadloos. |
De richtlijnen zijn opgevolgd; de uitwerking van de eindopdracht is bijzonder overzichtelijk en navolgbaar. Het historisch betoog zou zo gepubliceerd kunnen worden op een populair medium. |
Noten
[1] Nabulsi, Traditions of War: Occupation, Resistance, and the Law, 20–24.
[2] Schindler en Toman, The Laws of Armed Conflicts: A Collection of Conventions, Resolutions, and Other Documents, 72.
[3] Rémy Limpach, “Extreem Nederlands militair geweld tijdens de Indonesische onafhankelijkheidsoorlog”, Militaire spectator: tijdschrift voor het Nederlandsche leger 185, nr. 10 (2016): 416–429.
[4] Joop de Jong, De waaier van het fortuin: de Nederlanders in Azie en de Indonesische archipel 1595-1950 (Den Haag: Sdu uitgevers, 1998), 585–586.
[5] IJzereef, De Zuid-Celebes affaire: Kapitein Westerling en de standrechtelijke executies, 20–23.
[6] Romijn, “Learning on the job Dutch war volunteers entering the Indonesian war of independence 1945-46”, 320–323.
[7] Scagliola en Kerkvliet-Oldewarris, Last van de oorlog: de Nederlandse oorlogsmisdaden in Indonesië en hun verwerking, 69–70.
[8] René Kok, Erik Somers, en Louis Zweers, Koloniale oorlog 1945-1949: van Indië naar Indonesië, 1e dr. (Amsterdam: Carrera, 2009), 39.
[9] Kreike, “Genocide in the Kampongs? Dutch nineteenth century colonial warfare in Aceh, Sumatra”.
[10] Ibid., 299–301.
[11] Limpach, De brandende kampongs van generaal Spoor, 709.
[12] Ibid., 709–712.
[13] Scagliola en Kerkvliet-Oldewarris, Last van de oorlog: de Nederlandse oorlogsmisdaden in Indonesië en hun verwerking, 58–59.
[14] Hylke Speerstra, Op klompen door de dessa: Indiëgangers vertellen (Amsterdam: Uitgeverij Atlas Contact, 2015), 80–85.
[15] Limpach, De brandende kampongs van generaal Spoor, 440.
[16] Ibid., 433–435.
[17] Louis Zweers, De gecensureerde oorlog: militairen versus media in Nederlands-Indië 1945-1949 (Zutphen: Walburg Pers, 2013), 31–36.
[18] Limpach, De brandende kampongs van generaal Spoor, 710–712.
[19] Ibid., 556–560.
[20] Speerstra, Op klompen door de dessa: Indiëgangers vertellen, 149.
[21] Oostindie, Hoogenboom, en Verwey, Soldaat in Indonesië, 1945-1950: getuigenissen van een oorlog aan de verkeerde kant van de geschiedenis, 56–66.
[22] NA, SNI, 1352, Milex Board directive no. 5, Major John H. Harden (USA), 2 februari 1949.
[23] Limpach, De brandende kampongs van generaal Spoor, 248.
[24] De hele-taak-eerst is een didactisch principe waarbij leerlingen het eindresultaat al te zien krijgen, maar de weg hiernaartoe moeten reconstrueren aan de hand van bronnen en leerteksten.
[25] Carla van Boxtel en Jannet van Drie, “Het vermogen tot historisch redeneren: onderliggende kennis, vaardigheden en inzichten”, Hermes 12, nr. 43 (2008): 45–54 aldaar 45.
[26] Centrale examens VO, Geschiedenis vwo: syllabus centraal examen 2018.
[27] Tim Huijgen e.a., “Toward Historical Perspective Taking: Students’ Reasoning When Contextualizing the Actions of People in the Past”, Theory & Research in Social Education 45, nr. May (2016): 110–144 adaar 112-114.
[28] van Boxtel en van Drie, “Het vermogen tot historisch redeneren: onderliggende kennis, vaardigheden en inzichten”, 48, 53.
[29] Sam Wineburg, “Reading Abraham Lincoln: An Expert/Expert Study in the Interpretation of Historical Texts”, Cognitive Science 22, nr. 3 (1998): 319–346 aldaar 325.
[30] Jannet van Drie, Samenwerkend leren in het geschiedenisonderwijs (Utrecht: Doctoraalscriptie Universiteit Utrecht, 1997), 13-18.
[31] James F. Voss en Mary L. Means, “Learning to reason via instruction in argumentation”, Learning and Instruction 1, nr. 4 (1991): 337–350, aldaar 338-340.
[32] Sam Wineburg en Jack Schneider, “Was Bloom’s Taxonomy pointed in the wrong direction?”, Phi Delta Kappan 91, nr. December 2009 (2010): 56–61.
[33] Tim Huijgen en Paul Holthuis, “Why am i Accused of Being a Heretic? A Pedagogical Framework for Stimulating Historical Contextualisation”, Teaching History 158 (2015): 50–53.
[34] M. David Merrill, “First Principles of instruction”, Educational Technology Research and Development 50, nr. 3 (2002): 43–59 aldaar 43-45.
[35] Wiel Veugelers en Jaap Schuitema, Docenten en controversiële issues (Amsterdam: Universiteit van Amsterdam, 2013).
[36] Oostindie, Hoogenboom, en Verwey, Soldaat in Indonesië, 1945-1950: getuigenissen van een oorlog aan de verkeerde kant van de geschiedenis, 47–48.
[37] Mary L Means en James F Voss, “Who reasons well? Two studies of informal reasoning among children of different grade, ability, and knowledge levels”, Cognition and Instruction 14, nr. 2 (1996): 150–156.
[38] Monique Boekaerts, “Motivatie om te leren (concepttekst) | vertaling van ‘Motivation to learn’ (2002)”, Educational Practices A4 – Cordys Onderwijstrajecten (2005): 1–19 aldaar 16-18.
